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Ethnocentrisme et sociocentrisme

Une introduction à la psychologie sociale :

• Allport (1968) : La psychologie sociale consiste à essayer de comprendre et d’expliquer comment les pensées, sentiments et comportements des individus sont influencés par la présence imaginaire, implicite ou explicite des autres.

• Gergen&Gergen (1981) : Une discipline où l’on étudie de façon systématique les interactions humaines et leurs fondements psychologiques.

• Moscovici : La science du conflit entre l’individu et la société. Elle a comme objet central, tous les phénomènes ayant trait à l’idéologie et à la communication, ordonnés au plan de leur genèse, leur structure et leurs fonctions.


Ethnocentrisme et relativisme culturel,
Extrait :

Tel que nous l'avons déjà vu, tout individu, de sa naissance à la vie adulte est imprégné par la culture de sa société. Ainsi chaque personne est modelée uniformément comme les autres individus de la même société et tous agissent, raisonnent, pensent, de la même façon, c'est-à-dire qu'ils ont tous exactement la même culture et sont complètement identifiés à elle. À chaque occasion qu'un individu a des contacts avec d'autres cultures, le choc qu'il va sentir face aux moeurs ou coutumes des autres n'est autre chose que sa tendance à les traduire, à les expliquer en fonction de sa propre culture. Étant donné que tous les individus sont imbus de leurs propres normes et valeurs culturelles ils sont ainsi incapables de comprendre la culture des autres sociétés. Non seulement les individus ont une tendance à ne pas comprendre les autres mais, en plus, ils vont affirmer que leur propre culture est meilleure que toutes les autres . Ces attitudes que nous venons de décrire constituent un comportement que l'anthropologie nomme ethnocentrisme.

Les manifestations les plus courantes de l'ethnocentrisme se retrouvent dans des attitudes allant des simples moqueries ou rires au refus des rapports avec d'autres individus de différentes cultures. Le tout peut arriver à développer des idées de mépris à l'égard des autres. Telles que soutenir que les autres sont inférieurs, voleurs, sales, etc. L'ethnocentrisme est propre à toutes les cultures puisqu'il est bel et bien un résultat de l'apprentissage d'une culture. Pour cette raison, l'ethnocentrisme est universel. Il faut signaler que, malgré son universalité, le comportement ethnocentrique n'est absolument pas favorable à l'acceptation et la compréhension des autres; et ce, surtout dans des sociétés développées et modernes qui ont une tendance à exprimer leur ethnocentrisme à travers des attitudes de supériorité et de domination. Dans cet contexte les conséquences sont généralement désastreuses pour les sociétés non développées.


Vous avez dit... Pédagogie,
Extrait :

L’assimilationnisme pose la primauté d’une culture sur les autres. L’objectif explicite ou implicite de cette attitude est «l’assimilation des cultures d’une structure sociale donnée à l’une d’entre elles, avec perte, par ces cultures, de leurs caractères spécifiques» (Hannoun, 1987, p.38). La société d’accueil vise donc l’unification culturelle. C’est le modèle des cultures «monolithiques», qui se disent universelles (Ouaknine, 1990, p.213).

«Les nouveaux arrivants doivent abandonner le plus vite possible les caractéristiques culturelles qui les distinguent de la société d’accueil et se fondre dans cette société où ils deviennent des citoyens comme les autres, avec les mêmes droits et les mêmes devoirs» (Ouellet, 1988, pp.36-7).

Sur le plan scolaire, l’attitude assimilationniste privilégie les approches centrées sur les contenus d’apprentissage, sur les programmes (par opposition aux approches centrées sur l’apprenant). L’enseignement est organisé en fonction des normes du groupe social dominant. Il révèle une forme de sociocentrisme, voire d’ethnocentrisme qui se traduit, au niveau de la classe, «en magistrocentrisme : le maître, porteur des normes permises, est seul décideur de la vie de la classe» (Hannoun, op. cit., p.42). Les enfants appartenant à une culture minoritaire ou dominée sont handicapés scolairement. Des mesures compensatoires sont mises sur pied à leur intention.


Publié en octobre 1999 par l’Organisation des Nations Unies,
pour l’éducation, la science et la culture
CHAPITRE I
LES CECITES DE LA CONNAISSANCE :
L’ERREUR ET L’ILLUSION
Ethnocentrisme et sociocentrisme
Extrait :

Ils nourrissent les xénophobies et racismes et peuvent aller jusqu'à retirer à l'étranger la qualité d'humain. Aussi, la vraie lutte contre les racismes s’opérerait-elle mieux contre leurs racines égo-socio-centriques que contre leurs symptômes.

Les idées préconçues, les rationalisations à partir de prémisses arbitraires, l'autojustification frénétique, l'incapacité de s'autocritiquer, le raisonnement paranoïaque, l'arrogance, le déni, le mépris, la fabrication et la condamnation de coupables sont les causes et les conséquences des pires incompréhensions issues à la fois de l’égocentrisme et de l’ethnocentrisme.

L’incompréhension produit autant d’abêtissement que celui-ci produit de l’incompréhension. L’indignation fait l’économie de l’examen et de l’analyse. Comme dit Clément Rosset : " la disqualification pour raisons d'ordre moral permet d'éviter tout effort d'intelligence de l'objet disqualifié, en sorte qu'un jugement moral traduit toujours un refus d'analyser et même un refus de penser ". Comme le remarquait Westermarck : " le caractère distinctif de l'indignation morale reste l'instinctif désir de rendre peine pour peine ".

L’incapacité de concevoir un complexe et la réduction de la connaissance d’un ensemble à celle d’une de ses parties provoquent des conséquences encore plus funestes dans le monde des relations humaines que dans celui de la connaissance du monde physique.


Les sept savoirs capitaux
Edgar Morin publie aux Éditions du Seuil, avec le soutien de l’UNESCO, les Sept Savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Il s’agit, pour l’anthropologue, de recenser les grandes questions préalables à l’acquisition de tout savoir et qui, précisément aujourd’hui, ne sont pas enseignées.
Extraits :

Le premier chapitre vise les cécités de la connaissance : principalement l’erreur et l’illusion. Tout se passe comme si la connaissance pouvait être considérée comme un outil prêt à l’emploi, que l’on pourrait utiliser en dehors de toute réflexion sur sa nature. Il faut bien reconnaître que l’éducation transmet des connaissances sans rien dire ni sur leurs valeurs ni sur leur nécessaire hiérarchisation. Rien sur les risques permanents d’erreurs et d’illusions, et surtout rien sur le plus terrible d’entre eux qui consiste à croire que l’on peut se prémunir une fois pour toutes contre l’erreur et que l’on peut se débarrasser à jamais de l’illusion. Nos sens, par exemple, découpent dans le réel des messages discontinus qui sont généralement présentés en dehors du processus dont ils sont tirés. Les ultrasons, les infrarouges, ou les ultraviolets, sont des objets déconnectés de tout savoir sur la continuité dont ils sont issus. Rien, ou si peu, sur l’unité contradictoire de la matière et du mouvement. Qu’on le veuille ou non, cette situation accroît l’inégalité sociale des esprits face à l’indispensable effort de lucidité à fournir sur la façon de valider les savoirs.

Le second chapitre concerne la méconnaissance des rapports entre la partie et le tout. Comment " promouvoir une connaissance capable de saisir les problèmes globaux et fondamentaux pour y inscrire les connaissances partielles et locales " ? L’importance accordée à une connaissance fragmentée, d’emblée découpée en disciplines, rend aveugle au lien qui unit les parties à la totalité. Comment, dans ces conditions, relativiser le savoir par rapport à un contexte ; comment l’inscrire dans l’Histoire ? Le chapitre suivant porte en titre " Enseigner la condition humaine ". L’être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique.


Les Sept Savoirs nécessaires à l'éducation du futur,
d'Edgar Morin,
Editions du Seuil, 2000,
ISBN 2 02 041964 5, 136 pages


Voir aussi le Cahier du millénaire n°31,
Apprendre et éduquer
Du Centre de Ressources Prospectives Grand Lyon

Extraits : [...] Il n’y a aucune différence intrinsèque entre la perception et l’hallucination. La seule chose qui nous permette de les distinguer, c’est la discussion avec d’autres. De plus, l’empreinte culturelle, qui commence avec la famille et se poursuit à l’école, imprime des idées reconnues comme évidentes. Certaines s’imposent d’elles-mêmes et d’autres, qui semblent fausses, sont rejetées. [...] Les idées ne sont pas purement et simplement des instruments par lesquels nous connaissons le réel. Quand elles correspondent à des croyances profondes d’une communauté, les idées prennent une force et une énergie incroyables. [...] Pendant très longtemps, la science a obéi à un paradigme que l’on peut appeler de disjonction et de réduction. C’est-à-dire que, pour connaître, il fallait séparer, réduire la connaissance d’un tout complexe à celle de ses éléments de base. Par exemple, un paradigme de relation entre l’humain et le naturel affirme : « pour connaître l’humain, il suffit de le considérer comme un être naturel et de réduire tout phénomène humain à un phénomène naturel. » De fait, on trouve des caractéristiques humaines déjà présentes chez des singes, des mammifères. Mais, en réduisant l’humain au naturel, on oublie ce qu’il y a de plus remarquable : les phénomènes de langage et de conscience. Inversement, on va comprendre l’humain en opérant une disjonction totale, en éliminant l’homme biologique, alors que notre corps est biologique, de même le cerveau grâce auquel je parle. Ce dogme de la disjonction a dominé et continue à dominer notre connaissance universitaire. Il faut comprendre qu’il y a une relation indestructible entre l’humain et le naturel : nous sommes issus d’un monde naturel dans lequel nous continuons à être immergés, mais nous en sommes éloignés par l’esprit, par la conscience. De l'ordonnance du 9 novembre 2005 : « que les pleurs de l'enfant à l'audience ainsi que son refus exprimé sans équivoque à la même audience de tout contact et de toutes paroles à l'adresse de son père, démontrent, en l'état, l'impossibilité qui est celle de l'enfant d'entrer, ne serait-ce que de manière simplement ponctuelle et intermittente, dans une relation avec son père ; »

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